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罗曼容

摘要：针对初中英语写作教学中，学生对教师反馈回的文章常出现置之不理的问题，本文通过课堂实践研究，在初中英语写作教学中尝试三种省时高效的写后反馈方式，即彩色修正、个体/合作修正以及范文学习/修正，不仅提高了学生英语作文的成绩，激发了学生写作的热情，还在教学过程中体现了评价主体的多元化以及提高了学生的分析能力。这三种写作反馈方式对于提高评价作文的效率具有实践意义。

关键词：英语写作；彩色修正；个体/合作修正；范文学习/修正

一、引言

《义务教育英语课程标准（2011年版）》（以下简称《课标（2011年版）》）指出：英语课程的评价应采用科学、合理的评价方式和方法，对教学的过程和结果加以及时、有效地监控，以起到对教学的积极导向作用（教育部，2012：33）。写作是英语四项基本语言技能之一，因为它最充分体现了写作者的英语实际运用水平和能力。王笃勤（2002）认为，写作是一个高度复杂的思维过程，对认知能力、思维能力、语言能力、组织能力、自我监控能力都有相当高的要求。

英语写作需要有相应的背景知识和社会情景，需要学生进行不同文体的写作练习，并结合反馈，及时修订（Grabe, 2001）。在目前的英语课堂中，如何提高写作课的评价方式引起了广大英语教师的关注。在教学实践中，批改完作文以后教师常发现，学生往往仍然不得要领，多次犯同类的错误。因此如何有效、科学地对英语书面表达进行多元化的评价，这是英语教师面临的新挑战。

二、写作教学反馈方式的难点

（一）传统的写作反馈方式

在传统教育环境下，教师的责任是批改学生上交的每份作业并给每份作业划个等级（Crowhurst, 1988，转引自王笃勤，2002）。在教学实际中，我们常常看到，收到学生的作文后，大多数的教师开始埋头批改，批改的方式也不尽相同：教师在批改作文时一般只是划出语言错误，而对作文的内容和结构方面却没有任何点评……充满了红色记号，这极大挫伤了学生的写作积极性（尹刚、陈静波，2004）。还有些教师是边看边认真地帮助学生详细修改他们的错误，如：划掉多余单词、短语，补充所缺单词、短语等。这类书面表达的直接反馈方式由于都是教师单独进行评价，工作量之大可以想象。于是还出现有部分教师因为没有足够的时间批改，在处理写作教学方面仅要求学生回家写作文，然后教师提供范文让学生课后抄写的现象；也有教师干脆一两周甚至更长时间内都不布置作文练习，导致学生的英语书面表达缺乏必要的指导和足够的训练。

（二）学生对传统写作反馈方式的态度

与此同时，我们发现，就算教师辛苦批改了作文，学生对待发回的作文的处理态度往往出乎教师的意料。笔者根据某次测验后的抽查发现，在教师不进行干预、提醒的情况下，一个班（学习成绩在年级位于中等）的48名学生中有37名学生不重视教师在作文上所划的单词短语，占总人数的77.08%，他们中的大多数学生只记得教师给了多少分数，另有少部分学生连分数都不记得。至于作文中所犯的具体错误则完全没有细看，同学之间关心的也只是分数的高低。

三、省时高效的写作反馈方式

没有专门训练，学生就可能忽略或不能充分利用反馈，从而使写作教学功亏一篑（Kroll，2001）。因此在写作教学中选取有效的反馈方式至关重要。在教学实践中，经过多次尝试摸索，以下是取得比较理想效果以及得到学生较好评价的三种写后评价方式。

（一）彩色修正

2005年Valenzuela 提出了一种新颖的写作评价方式——彩色修正。简单来说，就是一改以往教师们在改作文时只用红笔挑出学生错误的单一反馈方式，而是通过采用不同颜色的笔来评价学生的作文，分别关注学生作文中的优点和不当之处。Valenzuela（2005）谈到这种评价方式说这种评价方式有四个优点：教师关注了学生文中的优点；教师一次可以只是关注一种错误；既简单又便于学生记住（自己写作中的优缺点）；适合各个年龄段及不同水平的学生。

为了易于初中学生直观清晰地了解自己的优点及不足，在评价学生作文时主要是采用了红绿两种颜色的笔进行评价，教师用红色勾划出学生的好词好句，用绿色指出学生需要修改的地方，这样返回给学生的就不仅仅是一篇满是红笔划出错误的文章，而是附有建设性、充满鼓励性的反馈，在指出错误的同时，给予了学生一定的激励和表扬。学生反应非常受鼓舞。

笔者曾经对初三学生进行了一个学期的彩色修正写后评价，收到了意想不到的成效。如表3.1.1，A班和B班本来不是同一层次的班级，在实验前，两班不论是书面表达还是全卷的总分，B班与A班还分别有1.78以及8.44分的距离，经过一个学期在书面表达反馈方式中B班采用彩色修正的反馈方式，而A班没有变化，结果虽然在全卷分值上还有差距，但书面表达的成绩则明显赶上了A班，实现了零差距。

（二）个体/合作修正

《课标（2011年版）》指出：英语课程的评价要尽可能做到评价主体的多元化……突出学生的主体地位，发挥学生在评价过程中的积极作用（教育部，2012：33-34）。笔者在教学中发现利用个体/合作修正方式可以充分调动学生参与评价的积极性，训练学生发现、判断、纠正错误的能力，以及在语篇中综合运用英语的能力。

“个体/合作修正”反馈方式主要是指学生收到教师评改过的作文后，在课堂规定时间内首先自行思考修改作文，遇到无法自己思考了解的地方则在学生间进行讨论，互相学习。

这种反馈方式适用于单元测验后进行。在改测验作文的时候，由于时间所限，教师不可能每篇作文进行文字反馈或者面批等。通常采用在改书面表达的时候运用学生所熟悉的修正符号（correction code）来指出并提醒学生错误所在。符号包括☆表示“好观点”; ∧表示“有遗漏”; √则意味着“很好”; ？代表“有疑问”; T意为“时态错误”; Sp则是“拼写错误”等。

学生收到反馈后的文章后进行个体/合作修正，在课堂上教师首先要求学生用5分钟左右的时间阅读并思考教师为什么在这些地方添加此类的修正符号，然后根据这些修正符号有针对性地先尝试个体修正文章。通过学生个人的思考后，如果还有部分无法独立修正的地方，再给予5分钟的时间进行学生之间互相交换文章阅读并讨论的合作修正。此时遇到大家都没有把握的错误，则举手向教师提问，以获得最终的修正。个体/合作修正环节的最后是教师有针对性地讲解全班普遍性的错误，进行集体修正。因此这15-20分钟的个体/合作修正加深了学生的印象，发挥了学生学习的积极性和主动性，提高了他们的批判性思维能力，学生学会反思并分析自己的写作，提高修改质量。

此类反馈方式还可以推广到教师工作繁忙没时间批改作文时使用，也可以在课堂上统一操作。首先让学生互相阅读文章，对比较确定的错误使用修正符号指出，同时教师引导学生关注以下部分进行批阅同伴的文章，以此提高学生互相批阅文章的效果。

●拼写（单复数、大小写、动词形式等）

●时态

●主谓一致

●丰富词汇（连接词、形容词等）

●多样化句型（there be 句型、倒装、感叹等）

●熟悉从句（状语从句、宾语从句、定语从句等）

●分段（3-4段）

如果学生遇到有不确定对错的地方，不能回避，稍后与同学进行探讨或者举手咨询教师，然后换回自己的文章，再进行个体/合作修正的步骤。如此大约25分钟，所有学生的文章基本都可以得到比较有针对性的反馈。在个体/合作修正的作文写后反馈方式中，学生是评价的主体，积极参与了整个评价的过程，能及时反思和调控自己的学习策略，这样反馈后的文章更能得到他们的重视。

（三）范文学习/修正

顾素芳（2013）指出：从某种程度上看，阅读与写作密不可分，读可悟写，写亦可促读。阅读是语言的感知和理解过程，是掌握赐教的重要手段之一，是写作的前提和基础。在反馈作文的方法上，我们亦可参考以读促写，融合语言输入与输出。通过输入拓展学生的语言知识同时提高他们的辨析能力。

在实际的英语课堂中，批改作文是教师责无旁贷的职责，采用范文学习/修正的反馈方式让学生读好句并找错误，同样不失为一个好方法。对于反馈者来说，用赏识的目光去寻找同伴作品中的优点，也能达到以评促学的目的（张利琴，2013）。范文学习/修正反馈方式，首先提供一篇经过教师加工整合的“范文”给学生，这篇“范文”中含有一些好词句的同时还包含部分学生易犯的错误，让学生通过找出好词句进行拓展语言知识学习的同时，也要从中发现错误来提高他们的辨析能力，以达到更有效修改自己文章的目的。教师首先让学生完成习作，如表3.3.1：

学生完成习作后，教师在全班提供表3.3.2的“范文”让学生进行学习和修改，这时，学生的注意力高度集中在语言表达的亮点及像小侦探般找出内含的小错误，对此任务大多数的学生都表现出极大的兴趣。

这种范文学习/修正的反馈方式易于激发学生浓厚的兴趣，学生在阅读范文的时候要同时找出值得学习的好词句，便于今后的模仿练习，也要从中寻找不足之处，帮助修改，而这些错误往往是学生的易错点，在此后大家互相从对方的文章中找出好词句，便于语言的积累。这些学习的素材在课后引导学生进行积累，为进一步的学习提供了充足的材料。根据实践，大多数的学生从中获益良多。

四、结语

在教学中，教师除了在课堂更有效指导学生写作，在对学生的习作进行评价时，更是可以参考使用“彩色修正”来吸引学生的注意，使他们更加关注自己习作中语言形式的亮点与不足，有利于他们体验学习过程中的进步同时还能提高他们自我反思的能力。在个体/合作修正的模式让学生参与了评价，了解了评价的标准，明确了努力的方向。学生通过范文学习/修正反馈方式增加了语言的输入，通过更有趣的方式引导学生再次关注语言的形式。这三种反馈形式通过实践证明是有效的，能充分激发学生写作的兴趣和调动他们写作的积极性。

注：本文为广州市海珠区教育科学“十二·五”规划立项课题《初中英语写作‘成果教学法’与‘过程教学法’效果比较的实验研究》（立项号：2014C015）的课题研究成果。

参考文献

［1］ Grabe, W. Reading-writing relations: Theoretical perspectives and instructional practices ［A］. In Belcher, D. & Hedge, T. Writing ［C］. Oxford: Oxford University Press, 2001.

［2］ Kroll, B. Considerations for teaching an ESL/EFL writing course［A］. In M. Celce–Muricia (Eds.), Teaching English as a Second or Foreign Language［C］. Boston: Heinle & Heinle, 2001.

［3］ Valenzuela, H. English Teaching Professional［J］, 2005, 14 (2).

［4］ 顾素芳. 立足文本，随文练写——高中英语课堂教学中的读写结合［J］. 教学月刊（中学版），2013（2）.

［5］ 教育部. 义务教育英语课程标准（2011年版）［S］. 北京：北京师范大学出版社，2012.

［6］ 尹刚，陈静波. 给英语教师的101条建议［M］. 南京：南京师范大学出版社，2004.

［7］ 王笃勤. 英语教学策略论［M］. 北京：外语教学与研究出版社，2002.

［8］ 张利琴. 提高过程写作教学中同伴反馈有效性的思考［J］. 中小学外语教学（中学篇），2013（8）.

Luo Manrong

Abstract: English teachers often spent quite a lot of time and effort giving students feedback on their writing in traditional English class. However, students didn’t pay enough attention to the writing which had been carefully marked by teachers. Based on the teaching practice, this article puts forward to three different ways of evaluating methods: colour correction, individual/cooperation correction and model essay correction to help improve the effectiveness of writing in middle school English teaching.

Key words: English writing; colour correction; individual/cooperation correction; model essay correction

（本文首次发表在《基础教育外语教学研究》2014年第12期）

标签： 初中英语以读促写

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